Sisukord peidab 1 2 3 KUNSTLIK Aju 4 MIKS KUNSTI KUNSTID? 5 MUUSIKA 6 KÜSITLUSKUNST 7 SCENIC KUNST 8 PRAKTIKAS 9 LÕPPJÄRELDUSED 10 Miks vajab inimese aju kunsti?

Kunst kõigis selle ilmingutes kujutab endast olulist omadust, mis identifitseerib inimese, on võimaldanud kultuuri edastada kogu selle ulatuses ning on olnud ja on selle ellujäämise alus. Meie plastiline aju vajab kunsti. Juba esimestel aastatel ja loomulikult laps mängib, laulab, tantsib, joonistab ja kõik need tegevused on hädavajalikud sensoorse, motoorse, kognitiivse, emotsionaalse ja lõpuks aju arengu jaoks, mis võimaldab tal õppida õppima. Ja kõiki neid tegevusi tehes on lapsel lõbus, näitab teistele uhkusega oma tulemusi, proovib end paremaks muuta ja see on tõhus viis treenida inimese ühte suurt voorust: enesekontrolli. Kunstiline haridus pole vajalik mitte seetõttu, et see teeb meid targemaks, vaid seetõttu, et võimaldab meil omandada terve rea pädevusi ja vaimseid rutiine, mis on täielikus kooskõlas inimese sotsiaalse olemusega ja mis on üliolulised õppekava sisu õppimiseks. Ja see on kasulik kõigile õpilastele, nii et see on suurepärane viis mitmekesisuse käsitlemiseks klassiruumis.

Kunstlik aju

Aju neuroimaging näitab mõnda viidet sellele, miks kunstitegevus on nii oluline . Nii on näiteks teada, et visuaalse koore teatud struktuurid reageerivad ainult muusikalistele toonidele ning et oluline osa ajust ja väikeajust sekkub igasuguste liikumiste, näiteks tantsu, liikumisse, näiteks teatri puhkepiirkondades. Suulisele keelele spetsialiseerunud aju, mis on ühendatud limbilise süsteemiga, pakub meile emotsionaalset komponenti või viidatakse kujutavale kunstile, et meie visuaalne töötlussüsteem genereerib sama hõlpsalt reaalseid või fiktiivseid pilte (Sousa, 2011).

Nagu näeme jooniselt 1, aktiveerib iga kunstiline tegevus erinevaid ajupiirkondi. Muusikat töödeldakse kuulmiskehas, mis asub ajalises lobas, kunstid, mis hõlmavad liikumist, nagu näiteks tants või teater, aktiveerivad motoorset ajukooret, kujutavat kunsti, näiteks maalimist, töödeldakse peamiselt kuklaluus ja ajalises lobes, samal ajal kui luule või proosa hõlmavad Broca ja Wernicke keelelise töötlemisega seotud valdkondi (Posner jt, 2008).

MIKS ÕPITAKSE KUNSTIT?

Kunstiõppe rakendamist klassiruumis analüüsinud uuringutest on selgunud, et kõige tugevam mõju avaldub programmides, mis on õppekava õppeainetesse täielikult integreeritud, ja kui see juhtub, on mitmekülgsed eelised õpilaste õppimine ja käitumine. Rabkin ja Redmond (2004) on kindlaks teinud kõige olulisemad:

Klassiruumis on õpilaste suurem emotsionaalne pühendumus.

Õpilased töötavad aktiivsemalt ja õpivad üksteiselt.

Ühised õpperühmad muudavad klassid õpikogukondadeks.

Kunstide kaudu on õppimine hõlbustatud kõigis õppeainetes.

Õpetajad teevad rohkem koostööd ja neil on õpilaste suhtes kõrgemad ootused .

Õppekava muutub reaalsemaks, kui toetuda projektiõppele.

Hindamine on peegeldavam ja mitmekesisem.

Pered osalevad rohkem.

Neuro-haridusalasest vaatenurgast huvitavad meid eriti kolm õppimiseks olulist tegurit, mida kunst saab parandada:

Mälu

Viienda klassi õpilastega (10–11-aastased) tehtud uuringus kavandati teadusainetega (astronoomia ja ökoloogia) seotud didaktilised üksused kahel erineval viisil: üks kasutas traditsioonilist lähenemist ja teises olid kunstid integreeritud ühikusse. Nii näiteks viisid õpilased teisel juhul läbi määratletud didaktiliste eesmärkidega tegevusi, mis hõlmasid teatrietendusi, plakatijoonistusi, liikumiste taasloomist või m i kasutamist. Füüsiline Tulemuste analüüsist selgus, et kunstilises tegevuses lõimitud didaktilises üksuses osalenud õpilased parandasid niinimetatud pikaajalist mälu, eriti lugemisraskustega õpilased (Hardiman et al., 2014).

Emotsioonid

Kolm aastat kestnud pikisuunalises uuringus tahtsime analüüsida, kuidas erinevate kunstiprogrammide integreerimine mõjutas 9–15-aastaste õpilaste isiklikku arengut Nad läksid ebasoodsasse sotsiaal-majanduslikku keskkonda. Programmi esimeses osas lubati eksperimentaalrühma õpilastel valida erinevate kunstivormide vahel nagu muusika, maal, video salvestamine, stsenaariumi kirjutamine või kujundus. o maske ; teises osas süvenes ta ühistöö kaudu valitud võimalustesse; ning viimases etapis, kus kõik õpilased sekkusid, lavastati näidend ja lindistati video koolikogukonna enda kohta . Programmi kolmeaastase rakendusaja jooksul selgus, et õpilased parandasid oma kunstilisi ja sotsiaalseid oskusi, vähendasid emotsionaalseid probleeme ja arendasid üldiselt rea inimestevahelisi kompetentse, nagu suhtlemine, koostöö või konfliktid (Wright jt, 2006).

Loovus

Kunst õpetab lastele, et tegelikel probleemidel on tavaliselt rohkem kui üks võimalik lahendus, et ülesandeid on vaja analüüsida erinevatest vaatenurkadest, et kujutlusvõime on võimas juhend resolutsiooniprotsessides või et alati pole määratletud reegleid, kui nad peavad teha otsuseid (Eisner, 2004).

Kunstiteaduslike erialade integreerimisel pedagoogilistesse tavadesse edendatakse õpilastes loomingulist ja lahknevat mõtlemist ning see arendab ka sügavamat mõtlemist. Viimase näite võib leida Harvardi nullprojekti välja töötatud programmist Artful Thinking, mis kasutas visuaalsete piltide (vt joonis 2), näiteks kunstiteoste jõudu, et stimuleerida õpilastes selliseid protsesse nagu uudishimu, vaatlus, võrdlus või seos loova mõtlemise ja õppimise arendamiseks vajalike ideede vahel (Hardiman, 2012).

Kommenteerime allpool mõne kunstivaldkonna asjakohaseid aspekte:

MUUSIKA

Muusika tekitab heaolu, kuna see stimuleerib meie aju tasustamise süsteemi, mis vabastab dopamiini ja mis paneb meid end hästi tundma. Muusika kuulamine on emotsionaalsest küljest kasulik, kuid kognitiivsest aspektist on parem seda praktiseerida. Nii kaasneb näiteks sensoorsete ja motoorsete piirkondade üheaegse aktiveerimisega pillimängimisel üldiste võimete, näiteks töömälu või tähelepanu parandamine (Mora, 2013). Selle kohta on aga palju arusaamatusi.

Kas muusika teeb meist targemaks?

On mitmeid uuringuid, mis viitavad sellele, et muusikahariduse saanud lapsed saavad paremaid akadeemilisi tulemusi. Kuid korrelatsiooni olemasolu ei tähenda põhjuslikkuse olemasolu. Laps saab neid parimaid tulemusi muude tegurite tõttu, mis on seotud näiteks nende võimete või perekeskkonnaga, milles nad arenevad.

Rangete eksperimentaalsete kavandite kasutamisel, kus on juhuslikult määratud rühm lapsi, kes saavad muusikalist juhendamist, ja mõni teine ​​kontrollrühm, kes seda ei saa, on tulemused erinevad. Ja ehkki see võib tunduda üllatav, on seda tüüpi katseid tehtud väga vähe ja nende kognitiivsete eeliste kohta on vähe valgustavaid tulemusi, mida muusikaline tegevus kajastab.

Elisabeth Spelke uurimisrühm on neid küsimusi analüüsinud väga hiljutises uurimuses (Mehr jt, 2013). Ühes katses määrati 29 nelja-aastast last juhuslikult kuue nädala jooksul 45-minutilistesse muusika- või kujutava kunsti tundidesse. Pärast seda ajavahemikku viidi läbi testide seeria ja ei leitud erinevusi neis, mis mõõtsid mõlema rühma laste keelelist ja matemaatilist pädevust, ning ruumiliste testide väga väheseid erinevusi. Vastusena eelmisele eksperimendile kavandasid teadlased sarnase, milles osales nüüd 45 last, kes määrati eksperimentaalrühma, kes sai muusikatunnid, või kontrollrühma, mis ei saanud mingit tüüpi õpetusi. Ja sel juhul ei olnud kahe rühma vahel praktiliselt mingeid erinevusi (vt joonis 3):

Kas see tähendab, et muusikaline juhendamine ei anna tunnetuslikku kasu? Ilmselt mitte. Ühelt poolt on selle uurimistöö täiendamiseks vaja rohkem uuringuid ja teiselt poolt ei mõõtnud see uuring laste üldist intelligentsust nagu teised, vaid oli pigem suunatud konkreetsete valdkondade, näiteks matemaatika analüüsimiseks. Tõde on see, et nagu Elizabeth Spelke ise ütleb, ei peaks eriti muusikahariduse või kunsti üldise tähtsuse üle peetav arutelu keskenduma välistele hüvedele (näiteks matemaatilisele täiustusele, mida küsitakse uuring kommenteeris), kuid kunsti olemuslike eelistega, näiteks emotsionaalsete või sotsiaalsete probleemidega. Ja need ei vaja empiirilist demonstreerimist.

1993. aastal ilmus ajakirjas Nature artikkel, mis teatas täiskasvanute ruumilise arutluse ajutisest paranemisest, kui Mozarti kuulati 10-15 minutit (Rauscher jt, 1993). Seda järeldust moonutas meedia täielikult, uskudes, et laste varane kokkupuude klassikalise muusikaga parandab nende intellektuaalset osakaalu. Tõde on see, et seda pole kunagi tõestatud ja niinimetatud "Mozarti efekti" tuleb pidada neuromiidiks.

VISUAALKUNST

Inimese aju on välja arendanud erakordse võime luua sisemisi vaimseid pilte ja isegi neuroimaging abil tehtud uuringutes on tõestatud, et reaalse stseeni nägemisel aktiveeruvad samad ajupiirkonnad kui seda ette kujutades (Thompson et al., 2009). See on väga huvitav, kuna visualiseerimine on meeldejätmise protsessides võimas tööriist.

Mida saab joonistusklass aidata?

Kui me küsiksime õpilastelt, mida nad kujutava kunsti tundides õppisid, vastaks enamik neist, et nad on õppinud joonistama, maalima või graafikat kujutama. Loogiline, et kunstiklassides õpitakse vastavaid kunstitehnikaid õppima, kuid õppida saab veel palju asju. Winner ja tema kaastöötajad (2006) on tuvastanud kaheksa sätet (mentaalset rutiini), mida õpilased saavad visuaalse kunsti tundides arendada ja mida saab üle viia teistesse õppevaldkondadesse:

Tööriistade ja materjalide kasutamine : õpilased õpivad distsipliini tehnikaid, kasutades näiteks pintsleid ja pliiatseid või värvi ja savi.

Osalemine ja visadus : õpilased õpivad läbi viidud projektide kaudu sellele teemale pühenduma.

Kujutlusvõime: õpilased õpivad nägema ja ette kujutama olukordi, mis eemalduvad pelgast vaatlusest.

Väljendus: õpilased õpivad oma töös edastama isiklikku visiooni.

Vaatlus: õpilased õpivad kasutama oma silmi ja tajuma vähem ilmseid detaile.

Peegeldus: õpilased õpivad kriitilise vaimuga selgitama, põhjendama ja hindama seda, mida nad teevad.

Uurimine: õpilased õpivad oma loomingust kaugemale minema, võtma uusi riske ja õppima vigadest.

Kunstimaailma mõistmine : õpilased õpivad suhestuma kunstiga ja saavad aru kõigest, mis sellega seotud on, näiteks galeriid, muuseumid jne.

Keegi ei saa kahelda kõigi nende sätete kasulikkuses üheski õppeaines (vt joonis 4).

TEHNIKA

Paradoksaalsel kombel vähenevad liikumisega seotud koolitegevused, olgu need kunstilised nagu igasugused tantsu- või teatri- või spordistiilid, näiteks kehalise kasvatuse puhul. . Kuid neuroteaduste uuringud on tõestanud oma olulisust kõigil tasanditel, sealhulgas kognitiivsel. Näiteks on tants suurepärane viis loova mõtlemise kolme aspekti arendamiseks: sujuvus, originaalsus ja abstraktsusvõime (Bradley, 2002). Teisest küljest teame täna, et samad närviskeemid, mis aktiveeritakse toimingu tegemisel, teevad seda ka teise inimese jälgimisel. Need peegelneuronid võimaldavad jäljendamist, mis on võimas õppimisviis.

Kas tasub mu poega teatrisse suunata?

Uuringus, milles Catterall (2002) analüüsis koolikeskkonna teatri mõju kohta tehtud uuringuid, tuvastas see palju eeliseid, mõned neist olid otseselt seotud õppekavade õppeainetega ja teised, mis on kõige See on oluline inimese enda lahutamatu arenguga. Kõige tüüpilisemad on järgmised:

Muutke abstraktsed mõisted konkreetseteks mõisteteks.

Selles käsitletakse õppekava sisu atraktiivsemast vaatenurgast.

Täiustage oma sõnavara.

Viige õppimine reaalsesse maailma.

See võimaldab õpilastel mõtiskleda selle üle, mida nad teevad, ja võrrelda oma arvamusi teiste arvamustega.

Edendab sallivust ja austust teiste vastu.

See parandab teie enesekontrolli ja enesehinnangut.

See pakub vabadustunnet, millega kaasneb vastutus.

Konkreetsel juhul võin teile kinnitada, et minu õpetamiskogemuse suurimad rahulolud tulenevad sellest, et olen õppimisraskustega õpilastena või klassikaaslastega suheldes omandanud teatri kaudu terve rea inimestevahelisi oskusi, mis tegid neist paremad õpilased ja eriti õnnelikumad inimesed.

PRAKTIS

Oleme juba rääkinud kunstide kui selliste olulisusest, kuid kõige olulisem on integreerida kunstitegevused kõigisse erinevatesse õppekavadesse, eeldades transdistsiplinaarset vaatenurka. See on loominguline akt (me ei saa oma õpilastelt loovust paluda, kui me seda pole), mis äratab õpilase uudishimu. Ja nagu me oleme nii mitu korda kommenteerinud, hõlbustab see emotsionaalne laeng tähelepanu ja koos sellega õppimist. Kui oleme motiveeritud, on kõik lihtsam.

Vaatame mõnda konkreetset näidet (lisateave Sousa, 2011):

Kujutav kunst . Keemiaõpetaja palub oma õpilastel joonistada graafiline korraldaja, kus on näidatud eksperimendi olulisemad faasid.

Muusika Ajalooõpetaja palub oma õpilastel kajastada populaarse meloodia laulusõnas Prantsuse revolutsiooni olulisemaid sündmusi.

Luule Matemaatikaõpetaja palub oma õpilastel kirjutada luuletuse tüvi sammudest, mida tuleb järgida matemaatilise võrrandi lahendamisel.

Teater Inglise keele õpetaja palub oma õpilastel kirjutada näidendi Romeo ja Julia alternatiivne lõpp ja teha sellest teatrielu.

Ja me võime jälgida kõike, mida meie kujutlusvõime meil võimaldab. Näiteid võime leida ükskõik millises aines ja igas õppeastmes.

Teisalt, konkreetsete kunstiõppekavade puhul oleme juba kommenteerinud, et projektipõhine õpe on väga hea võimalus, kuna see julgustab traditsiooniliste lähenemisviiside asemel rohkem koostööd tegema, mõtlema või enesehindama, tekitades ka sisemise motivatsiooni õpilane

LÕPPJÄRELDUSED

Ei saa eitada, et kunstitegevuste juured on inimese arengus sünnist saati ja et need on õppimiseks vajalik aju loomulik tasu. Sest ükskõik millise kunstilise ilmingu harjutamine on seotud emotsionaalse komponendiga, mis motiveerib meid ja võimaldab meil mõtiskleda ümbritseva maailma üle teistsugusest, esteetilisemast, sügavamast vaatenurgast. Kunstiline haridus on hädavajalik, kuna see võimaldab õpilastel omandada rea ​​põhilisi sotsiaal-emotsionaalseid oskusi isiklikuks arenguks ja lisaks sellele muuta nad õnnelikumaks. Ja see on tõeline õppimine, mis valmistab nad ette eluks. Inimese aju, mis on keerukas organ pidevas ümberkorraldamises, hindab väljakutseid ja vajab kunsti.

Jeesus C. Guillen

.

Bibliograafilised viited:

Bradley K. (2002): "Tantsuhariduse alase teadustegevuse teavitamine ja reformimine." Deasy R. (toim.), Kriitilised seosed: kunstiõpe ning üliõpilaste akadeemiline ja sotsiaalne areng. Kunstihariduse partnerlus.
Catterall J. (2002): "Draama ja teatri uurimine hariduses." Deasy R. (toim.), Kriitilised seosed: kunstiõpe ning üliõpilaste akadeemiline ja sotsiaalne areng. Kunstihariduse partnerlus.
Eisner, Eliot W. (2004). Kunst ja vaimu loomine: kujutava kunsti roll teadvuse muundamisel. Paidós
Hardiman, Mariale (2012). Aju suunatud õpetamise mudel 21. sajandi koolidele. Corwin
Hardiman M. jt. (2014): „Kunstiintegratsiooni mõju akadeemilise sisu pikaajalisele säilitamisele“. Mõistus, aju ja haridus, 8 (3).
Mehr SA. Et al. (2013): "Kaks randomiseeritud uuringut ei anna järjepidevaid tõendeid koolieelse muusika lühikese rikastamise mittemuusiliste kognitiivsete eeliste kohta." PLOOS ÜKS 8 (12).
Mora, Francisco (2013). Neuroõpe: õppida saab ainult seda, mida armastate. Toimetusliit.
Posner, M. jt. (2008): „Kuidas kunstikoolitus mõjutab tunnetust“, õppimises, kunstis ja ajus: kunsti ja tunnetuse konsortsium Dana, Danna Press.
Rabkin N. ja Redmond R. (2004). Kunstide pildistamine: hariduse reform 21. sajandil. Columbia kolledž
Rauscher jt. (1993): "Muusika ja ruumiliste ülesannete etendus". Loodus, 14. oktoober.
Sousa, David A. (2011). Kuidas aju õpib. Corwin
Thomson W. et al. (2009): "Ruumiliste kujutiste kaks vormi: neuropildid". Psühholoogiateadus, 20.
Võitja E. jt. (2006): “Stuudioalane mõtlemine: kuidas kujutava kunsti õpetamine võib edendada meele distsiplineeritud harjumusi”. Locher P. jt. (Eds), Esteetika, loovuse ja kunsti uued suunad. Baywood
Wright R. (2006): „Struktureeritud etenduskunstide programmi mõju madala sissetulekuga noorte psühhosotsiaalsele funktsioneerimisele: Kanada pikisuuringu tulemused.“. Journal of Early Adolescence, 26.

Allikas: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/

Miks vajab inimese aju kunsti?